一提起“灌输”一词，许多教育者唯恐避之不及：灌输，就是压制，就是整齐化一，就是对受教育者的无情干涉与践踏。在素质教育轰轰烈烈开展的现在，在主体性发展愈来愈受到推崇的现在，“灌输”更是饱受人们的指责与抨击。然而，这种简单化、片面化的思维与见解并不能给我们的教育改革带来什么好处。

　　“存在即合理”，“灌输”长达几千年的历史表明了它必然具有存在的理由。另外，现实中尽管有许多人对灌输教育口诛笔伐，但在他们的教育实践中我们却常常发现其有过之而无不及。这实际上也说明他们在某个方面、在某种程度上对灌输教育仍然是持赞同态度的。那么，我们应该怎样给“灌输”一个合理的定位？

　　首先应从“灌输”本身的意义谈起。在中文中，“灌输”主要有两种含义：

　　1．把流水引导到需要水分的地方；

    2．输送（思想、知识等），如灌输科学知识，破除封建迷信等。无论从原始意义还是从比喻意义上来说，“灌输”与“教育”似乎可以划等号。我们的教育不也要“引导”、“输送思想、知识”吗？在这个意义上，有学者提出：“教育就是灌输”。显然，人们指责与抨击“灌输”的关键之处并不在此。那么，到底是什么呢？倘若翻阅与此相关的大量资料，我们就会发现，“灌输”常常作为“启发”、“引导”的对立面而出现。这个是问题的症结所在：当前教育上反对的是手段上的硬“灌输”。

　　因此，我们有必要把灌输分为两个层次：一为教育目的层次，另一为教育手段层次。两个层次上的灌输都有“软”与“硬”之分。在教育目的上，我们要提倡“软”灌输，反对“硬”灌输；在教育手段上，我们要尽可能做到软灌输，但必要的时候也不能排除硬灌输。

　　在教育目的上是“软”还是“硬”，是判断教育性质好坏的最终标准。硬灌输是一种强制性教育，其目的在于用僵化、统一的外在标准来规范幼儿的行为举止乃至思想、情感，使其成为达到某种功利目的工具。其结果是，幼儿由于主体性受到压制而失去了自己的判断力与选择能力，成为亦步亦趋、无独立人格、缺乏创造性的“奴仆”。软灌输则是一种可持续发展教育，它帮助幼儿合理有效地内化人类文化，并沉淀为其自身内在的素质，从而走上自我教育、自我提高的发展道路。

　　这种教育目的上的“软”、“硬”灌输与教育手段上的“软”“硬”灌输不是一一对应的关系。目的上硬的，在手段上可能是软的；目的上软的，可能在手段上是硬的。例如，有的教师为了把幼儿训练成为无条件地听话、顺从的人，常常会通过物质奖励与口头强化等温和手段进行教育。由于这种教育压抑了幼儿独立个性与创造性的发展，对幼儿有益无害。因此无论其手段多么柔和、多么富有感情，都无法遮掩其在教育目的上的“硬”。相反，教师为了让幼儿健康成长为和谐发展的人，有时也会运用一些强制的手段。这是因为：一方面，幼儿的部分学习内容（如行为规范、学习习惯的养成等）具有一定的强迫性，不管儿童是否感兴趣，它都要接受；另一方面，由于幼儿正处于发展的初级阶段，分辨能力差，有时会有明显的不良表现与偏离正轨的行为。当必要的引导、劝说不能起到预想的效果时，教师就应采取一些强硬的手段，如隔离、剥夺相应权利等。这种“硬灌输”不是为了塑造教师的权威，不是为了压抑幼儿，而是为了帮助幼儿更好地成长，因此在教育目的上属于“软灌输”。从以上两种情况可知，任何种类的灌输都应结合具体情况加以具体分析，离开幼儿的发展抽象地谈论是“软灌输”还是“硬灌输”，对解决问题没有多少益处。当然，教育目的上的软灌输也要尽量地克服注入式的硬手段。

　　尽管如此，对采取“注入式”的灌输手段也不能完全否定。细究起来，我们可以发现，注入式教育是建立在行为主义心理学基础上的，而行为主义所提倡的“刺激——反应”观点在个体的初级心理发展和简单行为的塑造中是有效的。心理学家已经通过大量的实证研究证实了这一点。同时，有许多著名学者也从不同的角度对注入式教育方法做了较为肯定的论述。如，哲学家黑格尔谈到机械记忆时说：“……特别就记忆而言，机械式的活动可以说是它的本质。忽视了这一事实，对于……人的教育常引起不良的后果，这是由于近代教育家过分热心于理智的自由发展，而忘却了机械的记忆有时也有其必需”。台湾学者南怀瑾也从背诵方面对此做了说明：“它（指反复诵读诗文）具有一种反刍的妙用。因为从童年脑力健全、思想纯洁时开始注入这些经书诗文，虽然当时理解力不够，但一到中年，从人生行为的日用上，和人事理解的经历体验上便可发生，如牛吃草的‘反刍’作用，重新细嚼，自然便有营养补益的用处了”。这些学者都在自己的学术领域中做出了非凡的成就。他们的见解中蕴含着深刻的个人体验与领悟，

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